Natura e genesi del pregiudizio

Il progetto dell’Ucei (Unione delle Comunità Ebraiche Italiane) “Natura e genesi del pregiudizio” è stato realizzato con il supporto dell’Ambasciata di Germania a Roma. È l’esito di una comune volontà di andare oltre forme celebrative legate a quanto accaduto durante il nazismo e il fascismo, promuovendo un processo che affianchi al dovuto ricordo del passato, la ricerca e l’azione educativa. Civitas pubblica qui volentieri la presentazione del progetto. Esso fornisce materiali di lavoro per la costruzione di unità didattiche sul tema del pregiudizio razziale, tutti di grande qualità ed efficacia didattica, collaudata con alcune scuole della Toscana e della Sicilia. I percorsi, tutti consultabili sul sito https://www.scuolaememoria.it/site/it/natura-e-genesi-del-pregiudizio/, sono corredati da una “Guida per gli insegnanti”. L'articolo porta la firma di due importanti pedagogisti italiani: Saul Meghnagi e Odelia Liberanome

Ragioni di un progetto

L’idea delle discriminazioni e dell’annientamento del popolo ebraico, nel XX secolo, si è, di fatto, sviluppata in Europa, nel continente dell’Illuminismo, dei valori di “libertà, uguaglianza, fratellanza”, dell’autodeterminazione dei popoli, dello Stato di diritto, in parole povere nel continente che ascrive a sé i valori fondamentali della democrazia. Lo sterminio è stato l’esito dell’applicazione programmata della scienza. Ad esso hanno collaborato, non solo gli esecutori materiali del crimine, ma “attori” diversi, tedeschi o di altri paesi, con una moderna e terribile divisione del lavoro tra vari “specialisti”: ingegneri, medici, biologi, tecnici, progettisti, impegnati nel fornire ai carnefici i mezzi più raffinati per lo svolgimento del loro compito.

In Italia, la legge del 5 settembre 1938 ha introdotto “provvedimenti per la difesa della razza nella scuola fascista”, tra i quali l’espulsione degli insegnanti di “razza” ebraica e il divieto di iscrizione a scuole di qualsiasi ordine e grado per gli studenti ebrei. L’applicazione di tale norma e di altre successive ha riguardato persone di diversa età e dato vita a persecuzioni culminate, dopo il 25 luglio e l’8 settembre del 1943, nella deportazione. Tali drammatici eventi hanno inciso sulla cultura nazionale. Hanno alimentato forme remote di pregiudizio. Hanno lasciato tracce non cancellate dal tempo.

Oggi, la quasi totalità degli ebrei vive in società democratiche, ma il tema del razzismo non ha riguardato e non riguarda solo loro. In particolare, non appare tuttora facile affrontare i delicati problemi della compatibilità tra diverse fedi e salvaguardia della laicità dello Stato. La dinamica legata a tali questioni investe tutto il processo che ha accompagnato, poco prima e durante l’Illuminismo, lo sviluppo di una coscienza politica indipendente dalle forme di identità religiosa, e, successivamente, l’affermarsi dell’idea della separazione politico-istituzionale tra Stato e Chiese.

Il quadro d’insieme, attualmente, è complicato da un cambiamento sociodemografico vorticoso, in Italia e in Europa. Componenti diverse, in ragione delle loro diverse appartenenze (di genere, di professione e di molte altre dimensioni), interagiscono fra loro nel dare forma alle persone e alle comunità.

L’analisi dei temi connessi con il razzismo e il pregiudizio ha, per tutto ciò, assunto una specifica rilevanza nel percorso avviato dall’Ucei ed è stato posto alla base del progetto sulla “Natura e genesi del pregiudizio”, con cui è proseguito un lavoro avviato, come si chiarirà nel paragrafo che segue, anni prima.

I presupposti pedagogici

“Prevenire il pregiudizio, educare alla convivenza” (Giuntina, Firenze, 2020) è il titolo del volume nel quale si dà conto della prima fase di lavoro sul tema. È un testo utile a chiarire la dinamica tra valori proposti dalle religioni, in particolare monoteiste, e valori propri della tradizione democratica proposti dalla Costituzione italiana. La materia – dopo una disamina di carattere teorico - è stata alla base di un percorso di formazione degli insegnanti e di azione didattica, con bambini delle scuole pubbliche, dell’infanzia e superiori (in Toscana e in Sicilia)[1].

In sede educativa, i quesiti, posti da docenti e studenti, sono stati chiari e difficili: come deve operare il sistema educativo se la formazione ai valori avviene in una famiglia che accede per la prima volta alla cultura del nostro Paese? Quale connessione costruire tra conoscenze, usi, tradizioni differenti?  Come garantire il pluralismo delle diverse identità e il futuro della convivenza civile?

Si osservava come la realtà sociale si fosse progressivamente complicata: i fattori concomitanti erano diversi, ma emergeva con forza l’impatto dell’accennato mutamento della composizione sociodemografica della popolazione italiana: non si trattava più di ragionare in termini di nuova o vecchia immigrazione. Si doveva affrontare in termini inediti la forma di una democrazia che dovrà salvaguardare forme di convivenza civile faticosamente conquistate nel rispetto di diversità degli usi, dei costumi, delle sensibilità, delle molteplici forme di accesso al sapere e alla cultura.

Le sfide pedagogiche connesse si evidenziavamo nella loro ineludibile e inedita difficoltà. Se la conoscenza è l’esito di un complesso processo di acquisizione del sapere, essa dipende dal modo con cui determinati contenuti o argomenti sono proposti o, incidentalmente, osservati, ascoltati o sperimentati. È l’esito del legame tra esperienze pregresse, modalità con le quali ci si confronta con la realtà. È frutto di un legame permanente tra presente, passato, futuro.

Le diverse acquisizioni della ricerca psicologica e pedagogica hanno contribuito a legare la conoscenza a dimensioni emotive, affettive e relazionali, che interagiscono in un processo nel quale le informazioni esplicite sono solo una parte degli elementi in gioco. Il tema educativo, per le ragioni esposte, lega strettamente educazione e identità. In questa dinamica può nascondersi il pregiudizio, l’ostilità verso chi “non è come noi”, il razzismo.

Oggi sappiamo che ogni percorso di costruzione culturale è l’esito di dinamiche molteplici di trasmissione, di trasformazione e di elaborazione delle idee, condizionato dal modo con cui determinati contenuti o argomenti sono recepiti in relazione alle esperienze pregresse. Il sistema di valori si lega al sapere in misura limitata e scaturisce da percorsi lunghi di definizione e sviluppo, dalla condizione del contesto, economico e sociale, dalle caratterizzazioni di classe e di genere, dalle diversità linguistiche, etniche, demografiche, generazionali. La persona vive nel proprio ambiente in un processo che J. Dewey chiama di “transazione” continua.

Il confronto è naturale, ma sono molte le forme per aggredire il diverso: la psicologia, la cultura, i costumi, le istituzioni.  Il razzista, riferendosi alle differenze tra sé e l’altro,^’ se ne serve per prefigurare una discriminazione di quest’ultimo; crede di poter riunire dei tratti differenziali in configurazioni coerenti che definisce “razze”: quella altrui detestabile, la sua apprezzabile; pretende, autorizzandosi con questa presunta superiorità, di godere legittimamente di vantaggi di altro ordine: economici, ad esempio, o politici, o semplicemente di prestigio.

Il discorso del razzista non è sicuro nelle sue basi, non è coerente nel suo sviluppo, non è giustificato nelle sue conclusioni: è una scelta passionale o deliberata, che non si riconosce come tale per il timore di non essere più credibile; è anche una concezione dell’uomo e dei rapporti umani in cui il conflitto è esaltato e la vittoria del più forte giustificata.

Il progetto ha cercato di costruire dei materiali utili per chiarire la forma varia e contraddittoria del pregiudizio e le modalità con le quali operare per affrontarlo e cercare di superarlo.

L’impianto dell’analisi

I temi affrontati, come accennato, sono l’esito di una scelta legata a una sperimentazione didattica. Il lavoro fatto ha messo in evidenza la necessità di fornire agli insegnanti chiarimenti su alcune questioni di fondo che sono stati trattati senza avere, naturalmente, la pretesa di esaurire la vasta gamma di questioni che attengono la nascita e la diffusione del fenomeno. In concreto, sono state costruire delle unità didattiche nell’ambito delle quali è stato analizzato il tema per proporre, on line, un saggio introduttivo corredato di bibliografia di riferimento, una intervista all’Autore o Autrice, una proposta didattica. Si è cercato di chiarire:

• quale modalità di pensiero sia alla base della costruzione di antiche e nuove forme del pregiudizio; su come questo sia fortemente legato ad ogni approccio non razionale e non scientifico all’esame della realtà; su come il pregiudizio stesso dipenda da una semplificazione nella disamina dei problemi ai quali sono date risposte arbitrarie ed errate;
• quali evoluzioni abbia avuto la riflessione connessa con le tragedie dell’ultimo secolo e di come, dopo la Shoah, come si sia cercato a livello mondiale di tutelare i diritti fondamentali della persona; di come alcune idee, come quella di nazione, abbia inciso, nel bene e nel male, nell’evoluzione delle forme di convivenza, di come i pregiudizi permangono nella cultura diffusa, anche dopo la fine degli eventi che li hanno visti nascere;
• quali caratteristiche abbiano oggi i discorsi di odio, nella loro diffusione anche on line o, in ambiti, come quello dello sport, in cui non dovrebbero sussistere;
• quali sviluppi abbia avuto il diritto, come sede di tutela giuridica dal razzismo, con una specifica attenzione alla nostra Costituzione e alle modalità di garanzia e di libertà, in particolare religiosa, che essa ha voluto affermare;
• quale modalità di analisi sia possibile ricorrendo ai documenti originali che possono essere ricercati e utilizzati in sede educativa. Questo anche in relazione alle “Linee guida sul contrasto all’antisemitismo nella scuola” che legano la lotta al razzismo all’educazione civica in tutti gli ambiti educativi.

L’articolazione delle unità ha un carattere multidisciplinare e unisce l’informazione di merito - tramite i citati saggi e interviste - a indicazioni di metodo, con relativi strumenti, per un lavoro con i giovani.

I saggi – che, in linea di massima sono destinati agli insegnanti, possono anche essere, per alcune parti, fatti leggere o ascoltare agli allievi. Non hanno un carattere sequenziale; non hanno un ordine prestabilito; possono essere utilizzati in toto o in parte. Le interviste possono essere usate con stessa logica.

Le proposte di lavoro sono prioritariamente destinate a una discussione, senza escludere altre modalità di accompagnamento, come la ricerca e lo studio preliminare di documenti. L’obiettivo è quello di favorire un confronto tra pari, accompagnato da materiali che possano favorire un approfondimento e una critica di idee precostituite.

I testi di lettura e discussione

Lasciando all’indice dettagliato di ciascuna unità[1] la presentazione dei contenuti del saggio e dell’intervista, ci soffermiamo brevemente sulle indicazioni di lettura e di discussione, cardine della proposta didattica. Sono suggeriti:

• in relazione alle modalità di pensiero e alla costruzione di nuove forme del pregiudizio e all’approccio non razionale all’esame della realtà, testi su: memoria e violenza; uso mitico e politico del passato; razzismo su base culturale; mondo esterno e immagini che ce ne facciamo; rapporto tra conoscenza e potere; logica del complottismo e di ogni “teoria cospiratoria della società”;
• in relazione alle evoluzioni della riflessione connessa con le tragedie dell’ultimo secolo, testi sui seguenti argomenti: le “quattro libertà” di Roosevelt (6 gennaio 1941), l’”atto di accusa del processo di Norimberga”; l’idea di nazione e le sue implicazioni; la definizione di “razza” e altre definizioni di origine fascista; la persistenza di idee e di definizioni nel corso del tempo;
• in relazione alle caratteristiche odierne dei discorsi di odio, nella loro diffusione anche on line, sono suggerite esercitazioni concrete in relazione, soprattutto a quanto presente in rete; testi da discutere su opinabili definizioni connesse con “abilità” e disabilità” che possono preludere a pregiudizi e discriminazioni; su casi di violenza e intolleranza, di matrice spesso antisemita, negli stadi e nei campi sportivi;
• in relazione con gli sviluppi del diritto, come ambito di tutela giuridica dal razzismo, la proposta didattica consiste in un esame di testi legati a momenti reali di dibattito, come la discussione della seduta della Sottocommissione per la Costituzione competente in materia di diritti e doveri dei cittadini il 9 settembre 1946. Analoga possibilità è data da discorsi parlamentari e provvedimenti recenti sulla uguaglianza religiosa e la convivenza civile della società;
• in relazione con le modalità di ricerca di documenti, sono suggeriti percorsi di individuazione delle sedi e di esperienze didattiche in archivio.

Le unità didattiche proposte si interrogano, in definitiva, su come si formi e agisca il pregiudizio, su come si è cercato di combatterlo. Si è cercato di proporre l’acquisizione di competenze cognitive, a un metodo di lavoro didattico finalizzato all’acquisizione di competenze sociali. L’insieme - seppure pensato e costruito per un’azione nella scuola – si presta a un utilizzo più ampio in ogni sede di educazione informale, dal circolo al gruppo di giovani, o di semplice autoformazione di chi voglia studiare i temi proposti. Gli sviluppi di questo approccio riguardano sia la diffusione di quanto costruito sia l’avvio di un ulteriore progetto sull’articolo 3 della Costituzione italiana e sula centralità dell’educazione civile e democratica nel nostro Paese.

Riferimenti

I temi trattati nelle diverse unità sono i seguenti:

• Macchine mitologiche (Enrico Manera);
• Il pregiudizio come rifiuto della scienza (Giuseppe Tipaldo);
• Cospirazione e complotto (Enzo Campelli);
• Diritti umani, razzismi, genocidi (Marcello Floris);
• L’idea di nazione (Mario Toscano);
• L’immaginario sociale delle leggi razziali (David Bidussa);
• Razzismo online (Stefano Pasta);
• Discorsi d’odio (Melissa Sonnino);
• Razzismo e pregiudizi nello sport (Fabio Lucidi);
• I diritti fondamentali della persona (Diletta Tega);
• La tutela della libertà religiosa (Claudia Tedeschi);
• Archivi e documenti (Micaela Procaccia);
• Linee guida sul contrasto all’antisemitismo nella scuola (Sira Fatucci)