Disinformazione
e responsabilità:  tavolo di lavoro  

I materiali che abbiamo predisposto nel kit Disinformazione e responsabilità offrono diverse possibilità di utilizzo, anche parziale. Qui li ripercorriamo, proponendo una sequenza di attività che attraversa tutte le sezioni del kit, secondo una linea che, muovendo da una ricognizione delle conoscenze pregresse della classe giunge a trarre qualche conclusione condivisa sul percorso compiuto.

Il tracciato prevede un impegno di circa 7-9 ore. Qui lo tariamo su 8 ore, ben sapendo che alcune attività possono prendere più tempo del previsto. Dove si propongono, all’interno della stessa pagina, attività da intendersi come alternative le une alle altre, queste sono segnalate con una (A).

questa scheda e disponibile anche in formato PDF
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0. Illustrazione (30 min.)

0.1. Presentazione alla classe del kit e degli obiettivi del percorso:

    • Familiarizzarsi con le principali definizioni di disinformazione e alcuni dei concetti centrali per comprendere il fenomeno.
    • Riflettere sui rapporti fra cambiamento del sistema dei media e dinamiche della disinformazione.
    • Analizzare numerosi esempi di disinformazione, sia recenti, sia antichi.
    • Comprendere quali responsabilità ognuno di noi abbia rispetto al fenomeno della disinformazione, sia a livello individuale (come cittadini) che collettivo (come società)
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0.2. Comunicazione alla classe dei tipi di attività che si svolgeranno individualmente, per gruppi, in aula e a casa, a partire dai contenuti delle diverse pagine del kit. Si consiglia l’uso di un Padlet dedicato, dove archiviare il materiale.

1. Introduzione (60 min.)

1.1. Discussione di apertura
L’insegnante propone tre domande per mettere in comune quanto la classe conosce:

  • Come si può definire il concetto di “disinformazione”?
  • Chi sono le persone, le istituzioni o le tecnologie maggiormente responsabili della diffusione della disinformazione oggi?
  • In che modi la disinformazione può risultare dannosa, per gli individui e per la società?

 

1.2. Ascolto in classe della video-pillola introduttiva di Fabio Paglieri

  • Esercizio 1 – Le parole chiave. Secondo ascolto dell’intervento di Paglieri, durante il quale, individualmente o per gruppi, si raccolgono le parole-chiave. Al termine di confrontano e si stila un primo elenco condiviso, che costituirà materiale di riflessione al termine del percorso e che andrà inserito nel padlet.
  • Esercizio 2 – Esempi concreti. Gli studenti, individualmente o per gruppi, rispondono alla domanda “Quali cambiamenti tecnologici hanno avuto il maggior impatto sulla disinformazione, facendola diventare un tema così rilevante nel dibattito contemporaneo? Quali sono state le principali conseguenze di tali cambiamenti?”; dopodiché, viene chiesto loro di riportare esempi concreti (almeno uno per ogni studente) di “incidenti tecnologici” legati alla disinformazione, presi dalla loro esperienza personale nell’uso delle tecnologie digitali.

 

2. Storia (90 min.)

2.1. Linea del tempo: Cacciatori di Bufale (A)

  • Dividere la classe in gruppi di 4-5 studenti (6 gruppi in una classe tipo).
  • Assegnare a ciascun gruppo uno dei 13 casi di “disinformazione storica” riportati nella linea del tempo di questo kit, in modo casuale o meno, ma evitando che lo stesso caso sia assegnato a più di un gruppo (nota: la voce su “Virgilio e la descrizione della fama” si differenzia dalle altre, in quanto riguarda una riflessione sulla disinformazione, più che un caso di disinformazione; valuti l’insegnante se includerla in quelle che possono essere scelte per questa attività oppure no).
  • A ciascun gruppo dare il compito di preparare uno slideshow sulla voce loro assegnata. Successiva presentazione in classe e inserimento nel padlet. Nell’esposizione, ciascun gruppo dovrà fornire una descrizione dettagliata del caso in esame, andando oltre alle informazioni già contenute nella linea del tempo e prestando particolare attenzione alle fonti usate (che andranno citate con precisione e confrontate fra loro, spiegando brevemente cosa le renda attendibili), e chiarendo infine perché quel particolare caso sia significativo per discutere del tema della disinformazione oggi

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2.2. Linea del tempo: alla Ricerca della Donazione Inventata (A)

    • Assicurarsi che ogni studente (o coppia di studenti, a seconda delle disponibilità) abbia un tablet o un computer connesso alla rete.
    • Partendo dall’immagine della donazione di Costantino riportata nella pagina Storia, iniziare una webquest, cioè la ricerca di una specifica risposta in rete, su ognuna delle seguenti domande (la domanda successiva viene posta solo dopo che è stata trovata la risposta alla precedente, e dopo che tale risposta è stata condivisa e commentata, spiegando anche come si è arrivati a ottenerla e perché la fonte online consultata è ritenuta credibile):
      • Dove si trova l’originale di questo affresco e a quando risale?
      • Questo affresco è parte di un ciclo: quali sono le altre scene rappresentate nel ciclo?
      • A quale fonte letteraria è ispirato questo ciclo di affreschi?
      • Perché in quel particolare luogo sono rappresentate queste scene e non altre?
      • Osservate i dettagli dell’immagine e cerca di spiegarli: in particolare, perché Silvestro e Costantino si trovano proprio in quella posizione? Quali doni riceve Silvestro e cosa significano? Perché viene rappresentata una città?
    • Dividere la classe in gruppi di 4-5 studenti (6 gruppi in una classe tipo) e assegnare a ognuno di essi uno dei seguenti temi di approfondimento, a partire dall’attività svolta in classe e dalle informazioni riportate nella pagina Storia:
      • L’imperatore Costantino: effettivo ruolo nei rapporti fra impero romano e cristianesimo.
      • Le fonti di un falso: gli Actus Silvestri e i Decretali dello Pseudo-Isidoro.
      • Le ragioni di un falso: principali ingerenze del Papato in questioni temporali durante il medioevo.
      • Propaganda pittorica: il ciclo di affreschi dell’Oratorio di San Silvestro presso la basilica dei Santi Quattro Coronati a Roma.
      • Lorenzo Valla e il debunking della donazione di Costantino.
      • Iconografia di un falso: il confronto con la Donazione di Roma di Raffaello (1520-24) nelle Stanza Vaticane.
    • A ciascun gruppo dare il compito di preparare uno slideshow sulla sezione loro assegnata. Successiva presentazione in classe e inserimento nel padlet. Nell’esposizione, ciascun gruppo dovrà prestare particolare attenzione alle fonti usate, che andranno citate con precisione e confrontate fra loro, spiegando brevemente cosa le renda attendibili.

3. Intersezioni (90 min.)

3.1. Responsabilità epistemica e disinformazione sanitaria (A)
A partire dalla visione in classe degli interventi di Francesca Pongiglione su “Responsabilità epistemica” e di Fabio Paglieri su “Disinformazione sanitaria: il ruolo degli esperti e delle tecnologie digitali”, organizzare un’attività di dibattito strutturato sulle rispettive tematiche, nel modo seguente:

  • Dividere la classe in 4 gruppi (5-7 studenti per gruppo).
  • Assegnare a 2 gruppi il video di Pongiglione, a 2 quello di Paglieri.
  • Uno dei 2 gruppi che lavorano sul video di Pongiglione ha il compito di difendere la tesi “L’accuratezza epistemica è un dovere morale”, l’altro gruppo invece deve difendere la tesi “La libertà di espressione è più importante dell’accuratezza” (le tesi non sono necessariamente in conflitto, ma prevedono comunque punti di vista molto diversi).
  • Uno dei 2 gruppi che lavorano sul video di Paglieri ha il compito di difendere la tesi “I cittadini devono dare retta agli esperti scientifici”, l’altro gruppo invece deve difendere la tesi “Gli esperti scientifici devono rivedere il modo in cui comunicano con cittadini e istituzioni” (anche in questo caso le tesi non sono necessariamente in conflitto, ma prevedono comunque punti di vista molto diversi).
  • Una volta assegnate le tesi da difendere, ogni gruppo prepara a casa un’adeguata presentazione della propria posizione, elaborando argomentazioni solide basate su fonti attendibili; il tutto deve essere convertito in un discorso della durata di 8 minuti, la cui versione scritta va inviata al gruppo che lavora sul medesimo video.
  • Ogni gruppo deve preparare un commento critico al testo preparato dall’altro gruppo che lavora sul medesimo video, della durata di 4 minuti, la cui versione scritta va poi inviata ai diretti interessati.
  • Ogni gruppo prepara una breve replica ai commenti ricevuti, della durata di 2 minuti, che condivide solo con l’insegnante, non con l’altro gruppo.
  • Presentazione in classe di ogni tesi, con 8 minuti per l’esposizione del caso di partenza, 4 minuti per i commenti critici dell’altro gruppo, e 2 minuti per la replica dei proponenti iniziali; tutto questo per ognuna delle 4 tesi approfondite, usando i testi preparati in precedenza, senza successive modifiche (l’insegnante ha copia di tali testi e verifica l’aderenza).
  • Debriefing: l’insegnante e l’intera classe forniscono un feedback sulle opinioni presentate, sia nel merito dei contenuti, sia sulle modalità argomentative utilizzate; tutti i testi prodotti vengono caricati sul padlet dell’unità didattica.

 

3.2. Disinformazione, democrazia e sistema dei media (A)
A partire dalla visione in classe degli interventi di Elisa Giomi su “Il valore democratico dell’informazione e i suoi nemici: quattro tipi di disinformazione” e “Piattaforme online e media tradizionali nell’ecosistema dell’informazione”, organizzare un’attività di approfondimento e ricerca, nel modo seguente:

  • Dividere la classe in 6 gruppi (4-5 studenti per gruppo).
  • Assegnare a ogni gruppo una delle seguenti tematiche:
    • Esempi di misinformazione accidentale (cf. video “Il valore democratico dell’informazione e i suoi nemici: quattro tipi di disinformazione”)
    • Esempi di disinformazione deliberata (cf. video “Il valore democratico dell’informazione e i suoi nemici: quattro tipi di disinformazione”)
    • Esempi di influenzamento dell’informazione all’interno di uno stato (cf. video “Il valore democratico dell’informazione e i suoi nemici: quattro tipi di disinformazione”)
    • Esempi di ingerenza nello spazio informativo di uno stato straniero (cf. video “Il valore democratico dell’informazione e i suoi nemici: quattro tipi di disinformazione”)
    • Situazioni in cui le nuove piattaforme digitali danneggiano i media tradizionali (cf. video “Piattaforme online e media tradizionali nell’ecosistema dell’informazione”)
    • Situazioni in cui le nuove piattaforme digitali favoriscono i media tradizionali (cf. video “Piattaforme online e media tradizionali nell’ecosistema dell’informazione”)
  • Ogni gruppo ha il compito di fornire una definizione della tematica assegnata, e soprattutto trovare esempi concreti di essa, usando i casi menzionati nei video di Giomi come punto di partenza, ma andando oltre.
  • Presentazione in classe con slideshow di quanto trovato, massimo 10 minuti per gruppo.
  • Debriefing: l’insegnante e l’intera classe forniscono un feedback sulle presentazioni; tutti i materiali prodotti vengono caricati sul padlet dell’unità didattica.

4. Questioni controverse (60 min.)

4.1. Chi ha paura della disinformazione? (A)

A partire dalla visione in classe dell’intervento di Alberto Acerbi su “La disinformazione online: reale diffusione e timori esagerati”, proporre in classe un dibattito sulla questione centrale “quanto dobbiamo essere preoccupati della disinformazione?”, muovendo dalle seguenti domande:

  • Quanta disinformazione c’è oggi in circolazione, e in che modo possiamo provare a misurarla?
  • Come facciamo a stabilire che un evento nel mondo (ad esempio, l’esito di un’elezione, o la scelta di non vaccinarsi) sia direttamente causato dalla disinformazione?
  • Che cosa ci preoccupa di più rispetto alla disinformazione? Il timore di essere noi stessi indotti in errore, o la convinzione che molte altre persone non sappiano distinguere il vero dal falso?

 

4.2. Giocare alla disinformazione (A)
Dopo che gli studenti hanno visionato (possibilmente come compito a casa) l’intervento di Fabio Paglieri su “Strategie di lotta alla disinformazione”, assicurarsi che ogni studente (o coppia di studenti, a seconda delle disponibilità) abbia un tablet o un computer connesso alla rete disponibile in classe e chiedere loro di utilizzare il gioco online Go Viral! (https://www.goviralgame.com/books/italian/), nella versione in italiano. Una volta terminato il gioco, chiedere a ogni studente (o coppia di studenti) di preparare un breve elaborato scritto in cui:

  • Riportano il punteggio ottenuto nel gioco.
  • Descrivono le strategie messe in atto durante il gioco e le sensazioni provate giocando.
  • Elaborano proprie riflessioni sull’esperienza e provano a metterla in relazione con il loro uso quotidiano delle piattaforme digitali.

5. Definizioni (90 min.)

5.1. Complotti paralleli.
Dopo che gli studenti hanno visionato (possibilmente come compito a casa) l’intervento di Errico Buonanno su “Complottismo”, svolgere un’attività di approfondimento sulle teorie del complotto, nel modo seguente:

  • Dividere la classe in 6 gruppi (4-5 studenti per gruppo).
  1. Assegnare a ogni gruppo una delle seguenti teorie del complotto, da approfondire partendo dalla relativa voce di Wikipedia (linkata):
  2. Ogni gruppo prepara un breve slideshow (max. 5 minuti) che illustra le principali tesi e argomenti portati a sostegno della teoria del complotto; i materiali così prodotti vengono caricati sul padlet.
  3. Dopo la presentazione in classe degli slideshow, breve discussione su somiglianze e differenze fra questi esempi di cospirazionismo.

 

 

5.2. Safari di infotainment.
Dopo che gli studenti hanno visionato (possibilmente come compito a casa) l’intervento di Donatella Campus su “Infotainment”, procedere alla seguente attività di raccolta di esempi concreti:

  • Dividere la classe in 3 gruppi, numericamente simili (non importa se molto grandi, visto che i membri dello stesso gruppo non dovranno collaborare direttamente).
  • Assegnare a ogni gruppo una tematica fra (i) spettacolarizzazione dell’informazione, (ii) appelli all’emotività, (iii) dibattito forzato e gridato.
  • Ogni studente ha il compito di trovare un esempio del tipo di degenerazione dell’informazione assegnato al suo gruppo, cercandolo o sui quotidiani (a stampa o online), o sulle trasmissioni televisive di informazione e approfondimento (telegiornali, talk show, ecc.); gli studenti dello stesso gruppo si confrontano solo per evitare di scegliere lo stesso esempio (ogni studente deve infatti rintracciare un caso studio diverso).
  • Tutti i materiali testuali e audio-video raccolti dai membri di un gruppo vengono raccolti in un unico slideshow (uno per ogni gruppo), che viene poi caricato sul padlet.
    • Presentazione in classe degli slideshow preparati dai gruppi e discussione collettiva sui vari esempi raccolti: sono tutti casi di infotainment? sono tutti ugualmente problematici? se vi sono diversi gradi di gravità, da cosa dipendono?

5.3. Te la do io Wikipedia!
Dopo che gli studenti hanno visionato (possibilmente come compito a casa) l’intervento di Fabio Paglieri su “La disintermediazione fra realtà e illusione”, procedere alla seguente attività di analisi di Wikipedia, volta a mostrare quanto sia mediata l’informazione online:

  • Discutere in classe il concetto di “voce in vetrina” di Wikipedia, innanzitutto verificando se sanno di cosa si tratta e in cosa si differenzia da una qualunque altra pagina di Wikipedia, poi mostrando loro la definizione offerta dalla piattaforma.
  • Assegnare a ogni studente una voce in vetrina della versione italiana di Wikipedia, nella categoria “Biografie”.
    • Ogni studente a casa legge con attenzione non solo la voce assegnata, ma anche i tab “Discussione” e “Cronologia” di tale pagina; viene chiesto di riportare e commentare per iscritto un qualsiasi passaggio nei dibattiti fra editor di quella voce (accessibili dal tab “Discussion”), e di indicare a che periodo di tempo facciano riferimento le 100 versioni più recenti di tale voce (informazione facilmente reperibile dal tab “Cronologia”); questi materiali vengono poi caricati nel padlet.
    • Discutere brevemente in classe con gli studenti se e come questa attività ha cambiato la loro percezione di Wikipedia, e più in generale del carattere disintermediato dell’informazione online.

6. Conclusioni (60 min.)

  • Riprendere il filo delle attività, confrontando quanto era emerso nel primo incontro con quanto si è appreso grazie al percorso compiuto.
  • Revisione e valutazione condivisa dei prodotti raccolti nel padlet.